El Intensivista

El sistema MIR lleva décadas siendo considerado una de las joyas del sistema sanitario español. Una prueba nacional única, acceso competitivo, formación en hospitales acreditados, responsabilidad progresiva tutelada. El diseño es sólido. Pero cualquiera que haya sido residente en los últimos años —o que haya tutorizado a uno— sabe que la distancia entre el diseño y la realidad se ha ido ensanchando.

No es fácil hablar de esto sin caer en la nostalgia o en el catastrofismo. Pero si la formación de los futuros especialistas se deteriora, todo lo demás se deteriora con ella. Merece la pena examinar los problemas con la misma rigurosidad que aplicaríamos a un ensayo clínico.

El adjunto que nadie formó para enseñar

El primero y más estructural de los problemas es también el más incómodo: la mayoría de los médicos adjuntos que supervisan y forman a residentes no han recibido formación alguna en docencia. Saben medicina. Algunos la saben extraordinariamente bien. Pero saber no es saber enseñar.

La docencia clínica es una competencia específica que requiere habilidades de comunicación, capacidad para calibrar el nivel del aprendiz, dominio del feedback constructivo, diseño de experiencias de aprendizaje progresivas y, sobre todo, tiempo. El tutor MIR en España es, en la inmensa mayoría de los casos, un clínico con carga asistencial completa al que se le añade la responsabilidad docente como una tarea más, sin reducción significativa de su actividad asistencial, sin formación específica obligatoria y, en muchos centros, sin reconocimiento económico ni curricular real.

Las encuestas de calidad docente revelan un dato preocupante: tras la pandemia, la calidad de la supervisión percibida por los residentes fue considerada mucho menor que antes del coronavirus en un porcentaje significativo de los encuestados. Las sesiones clínicas —herramienta fundamental del aprendizaje— no se mantuvieron en casi la mitad de los centros durante el período pandémico, y en muchos no se han recuperado plenamente.

El examen que condiciona todo

Es bien conocido que la forma de evaluar condiciona la forma de enseñar y de aprender. El examen MIR se ha convertido en un fin en sí mismo: lograr la mejor puntuación posible para acceder a la plaza deseada. Esto ha generado una industria de preparación que premia la memorización masiva de datos, la velocidad de respuesta y el dominio de trucos de examen, pero que tiene una correlación discutible con las competencias que un residente necesita desarrollar durante los años de formación clínica.

El problema no es que existan exámenes. El problema es que un único examen de tipo test defina la trayectoria profesional de un médico, y que eso retroalimente un modelo de aprendizaje pasivo —memorizar para responder— en lugar de un modelo activo —razonar para decidir—.

La motivación que se erosiona

Los residentes de las últimas convocatorias pertenecen a una generación nacida en torno al año 2000. Se ha señalado —a veces con mala intención— que esta generación tiene prioridades diferentes, que valora más la vida personal y el ocio, que es más reivindicativa. Pero reducir esto a falta de vocación es simplista y probablemente injusto.

Lo que sí parece cierto es que la motivación intrínseca —el deseo de aprender por aprender, la curiosidad clínica, la ambición por resolver problemas complejos— no puede darse por sentada. Necesita ser cultivada, y eso requiere un entorno formativo que estimule, no que explote. Un residente que hace guardias extenuantes en un servicio de urgencias infradotado no está aprendiendo medicina intensiva; está cubriendo un hueco asistencial. La dependencia estructural de los residentes como fuerza de trabajo asistencial es uno de los problemas mejor documentados y peor resueltos del sistema.

El método socrático: ¿nostalgia o necesidad?

Antes de que existieran las presentaciones PowerPoint y los protocolos en PDF, la enseñanza médica se basaba en el diálogo al pie de cama. El adjunto preguntaba, el residente pensaba, se equivocaba, corregía, argumentaba. El método socrático —enseñar mediante preguntas que obligan al interlocutor a construir su propio razonamiento— ha sido una constante en la educación médica desde Osler.

¿Es viable recuperarlo? Hay quien argumenta que sí, y que la inteligencia artificial podría ser paradójicamente la herramienta que lo haga posible.

La IA como tutor socrático

Investigaciones recientes han explorado el uso de sistemas de IA basados en el método socrático para la formación clínica. Plataformas que presentan casos clínicos interactivos, formulan preguntas progresivas al estudiante, proporcionan feedback en tiempo real sobre su razonamiento y se adaptan al nivel del aprendiz. Estudios publicados en 2025 y 2026 muestran mejoras en autoeficacia, pensamiento crítico y experiencia de aprendizaje en estudiantes de ciencias de la salud que utilizaron estos sistemas.

El potencial es real. Un residente podría tener acceso ilimitado a un tutor artificial que nunca se cansa, nunca tiene prisa, nunca se irrita ante una pregunta repetida, y que puede simular miles de escenarios clínicos con variaciones que ningún hospital individual puede ofrecer. Esto no sustituye al tutor humano —la supervisión en la cabecera del paciente, el ejemplo profesional, la socialización en la cultura del servicio son irreemplazables—, pero sí podría compensar algunas de las carencias del sistema actual.

Sin embargo, hay riesgos que no conviene minimizar. La IA puede introducir sesgos, puede reforzar patrones de respuesta en lugar de razonamiento genuino, y puede generar una falsa sensación de competencia en quien la utiliza como sustituto del estudio en profundidad. El hecho de que un sistema de IA valide una respuesta correcta no equivale a comprender por qué esa respuesta es correcta.

¿Necesitamos más exámenes o mejores preguntas?

El debate sobre la evaluación de los residentes suele plantearse en términos binarios: más exámenes versus menos exámenes. Pero quizá la pregunta correcta no sea cuántos, sino de qué tipo. Las evaluaciones basadas en competencias —como las que propone el CoBaTrICE— miden lo que el residente sabe hacer, no lo que sabe recitar. La evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE), las mini-CEX (evaluaciones clínicas en entorno real), las discusiones de casos y los portfolios reflexivos ofrecen información mucho más rica que un test de opciones múltiples.

El problema es que estas evaluaciones requieren tiempo del tutor, criterios estandarizados y una cultura de feedback que no existe en muchos servicios.

Reflexión final

La formación MIR española tiene fortalezas innegables: acceso meritocrático, distribución territorial, programa formativo estructurado, responsabilidad progresiva. Pero esas fortalezas se erosionan si los tutores no tienen tiempo ni formación para enseñar, si el sistema utiliza a los residentes como mano de obra barata, y si el modelo evaluativo premia la memoria sobre el razonamiento.

La IA puede ser una aliada poderosa, pero solo si se integra en un ecosistema formativo que valore el pensamiento crítico. Un residente que aprende a pasar exámenes con ayuda de un chatbot no es mejor médico que uno que memorizaba Harrison. La herramienta ha cambiado; el problema de fondo, no.

Formar bien a un médico sigue requiriendo lo mismo que hace un siglo: un maestro que pregunte bien, un aprendiz que quiera pensar, y un sistema que proteja el tiempo para ambas cosas.